Mobilisation des acteurs, réussite de tous et approche locale : le cas des collèges

Dans les années 80, une des réponses politiques aux difficultés du collège a été d’accroître l’autonomie des établissements, censée permettre une meilleure efficacité de l’école en tablant sur la responsabilité des individus, l’accroissement de leur liberté et "l’émulation" suscitée. Une telle perspective constitue une véritable rupture puisque, jusque-là, l’établissement d’enseignement secondaire était considéré comme un simple échelon administratif chargé d’appliquer les textes définis au niveau national.
Ces politiques, dans le champ éducatif comme dans d’autres champs de la vie sociale, suscitent un certain consensus alors qu’elles renvoient à des enjeux sociaux politiques et philosophiques divergents. Sur le plan politique, la notion d’autonomie peut être associée à celle de démocratisation ou de "modernisation" et renvoyer à une logique "néo-libérale". Sur le plan philosophique, elle est associée à l’idée de liberté et de responsabilité (des acteurs ou des "usagers" de l’école). Ainsi, l’autonomie se présente comme une solution permettant d’articuler les différents niveaux d’aspiration des acteurs et actrices et la nature des évolutions de l’engagement "du politique" dans la gestion de l’école. Néanmoins, ces principes généraux occultent partiellement la question de sa mise en œuvre pratique et de ses effets.

Responsabilité des acteurs, réussite de tous
et approche locale

La volonté de développer l’autonomie pédagogique a été rapidement subordonnée à un objectif d’allongement des études qui s’est imposé comme une priorité nationale, à partir du milieu des années 80, devant le développement massif du chômage des jeunes les moins qualifiés. Dans la tranche d’âge des 16-29 ans dont l’effectif total a peu varié entre 1975 et 1995, il y a déjà 800 000 chômeurs en 1980, soit deux fois plus qu’en 1975. Durant les années suivantes, la création des zones d’éducation prioritaires et la rénovation des collèges ne réduisent que faiblement les arrivées sur le marché du travail liées à des interruptions précoces d’études. Et comme la crise économique s’aggrave, plus d’un million trois cent mille jeunes se trouvent au chômage en 1985, dont une large majorité de "sans diplôme". Impensable quelques années auparavant, "l’objectif des 80 % au niveau du baccalauréat en l’an 2000" trouve les conditions de son succès. Le collège est alors particulièrement visé puisqu’à son niveau se joue l’essentiel des orientations courtes.

D’après les textes, l’autonomie devrait favoriser une adaptation à la diversité des élèves et mieux répondre aux objectifs de la "réussite de tou-te-s" Mais l’objectif d’une "réussite de tou-te-s" au collège, solidaire de la suppression du palier 5e au début des années quatre-vingt, était en rupture avec la réalité des pratiques et des expériences dans un collège où l’échec et la mise à l’écart d’une fraction des élèves était dans l’ordre des choses depuis la généralisation de l’accès en 6e. La double dimension d’une suppression de l’orientation par l’échec - agir sur l’échec et pas seulement sur l’orientation - impliquait donc une véritable révolution mentale et pratique de la gestion des problèmes d’inadaptation scolaire, en particulier dans les collèges de quartiers populaires qui, bien souvent, ne gardaient jusqu’en classe de 3e qu’une minorité des élèves entrés en 6e. Et la réussite de telles transformations nécessitait manifestement des dispositifs de formation ou d’accompagnement des équipes et un soutien coordonné des différentes composantes de l’institution. Or les politiques d’autonomie se sont plutôt contentées d’introduire une perspective étroitement "localiste" à l’égard des difficultés rencontrées dans les collèges en renvoyant acteurs et actrices à leurs expérimentations ou à leur "imagination" alors qu’ils et elles y étaient mal préparé-e-s.

L’accroissement de la liberté des acteurs et actrices scolaires a ainsi eu pour corollaire une "moralisation" de leurs pratiques (mobilisant leur engagement éthique, leur bonne volonté), lorsqu’ils et elles ne sont pas désigné-e-s comme les principaux responsables des dérives de l’institution. L’autonomie "anomique" peut ainsi être davantage appréhendée comme un "fardeau" plutôt qu’un gain de liberté ou d’efficacité. Elle peut ainsi dans certains cas susciter un sentiment exacerbé de responsabilité accompagnée d’isolement. Ces nouvelles pratiques nécessitent un sur-engagement, elles sont donc source d’épuisement, dans la mesure où elles s’exercent dans des conditions institutionnelles problématiques.

Les conditions institutionnelles de l’autonomie

L’autonomie pédagogique émerge en effet de manière formelle indépendamment des cadres de sa négociation et de sa réalisation. On peut noter par exemple que les systèmes d’affection et de mutation des personnels scolaires (enseignants, vie scolaire, chefs d’établissements...) qui produisent de forts turn-overs en particulier dans les établissements "difficiles", sont difficilement conciliables avec la construction collective de politiques d’établissements. De même, le cadre de négociation des projets n’est pas cohérent avec les obligations de service des enseignants, toujours définies en nombre d’heures de cours.
Ces conditions institutionnelles peuvent expliquer les défauts de construction collective des projets et des politiques d’établissements. En effet, les travaux portant sur ces questions montrent conjointement l’absence quasi-générale d’un véritable travail collectif d’élaboration du projet et le caractère formel, voire fictif du texte s’y rapportant. L’irréalité du projet d’établissement est rendue possible par l’absence d’évaluation systématique de sa mise en œuvre, mais elle renvoie plus fondamentalement au "fort décalage, bien perçu par les acteurs, entre les principes fondateurs du collège unique et la réalité quotidienne des établissements" [1]
Car si les pratiques réelles sont mal coordonnées et souvent inspirées par des préoccupations peu légitimes aux yeux des autorités hiérarchiques, le projet d’établissement ne peut qu’être largement fictif. Les constats négatifs se rapportant au faible développement du travail d’équipe sont reliés aussi au manque de soutien et d’encadrement pédagogique de l’institution et à une sorte de démission des échelons supérieurs : "depuis des années, la tentation est forte de toujours préconiser un accroissement de l’autonomie comme remède aux difficultés. L’idée (...) s’apparente parfois à un abandon commode de responsabilité par les échelons
supérieurs." [2] Vu le caractère rudimentaire des temps et dispositifs de concertation et le faible degré d’accord auxquels parviennent généralement les acteurs et actrices concerné-e-s, la politique d’établissement est le plus souvent inexistante ou inapplicable.

Le couplage flou de l’autonomie et de la liberté du choix des établissements

On peut trouver également d’autres indices du caractère flottant de ces politiques d’autonomie à travers le rapprochement des idées d’autonomie et de liberté de choix des établissements. Les tenants de l’accroissement de la liberté de choix des établissements considèrent que si l’autonomie favorise la singularité des établissements, il n’est alors plus légitime d’en interdire le choix. Ces arguments s’opposent à ceux qui considèrent au contraire que l’autonomie devrait faire l’économie d’une libéralisation du choix des établissements puisque ceux-ci seraient plus à même de s’adapter aux demandes des familles.
Ainsi l’idée d’autonomie est de nature à mobiliser un débat public autour de l’ajustement de "profils" d’établissements à des "profils" d’élèves. Cette question renvoie en effet à des enjeux vastes qui dépassent son traitement localisé car c’est le sens de l’école pour tou-te-s qui est ici en question : l’école pour tou-te-s dans la même école ou dans des écoles ajustées aux caractéristiques des élèves ? Alors que l’autonomie des établissements était censée faciliter la gestion de l’hétérogénéité des élèves, dans les faits, les conditions de sa mise en œuvre ont suscité des usages qui ont contribué au contraire à renforcer les ségrégations scolaires.

Usages défensifs de l’autonomie et renforcement des ségrégations scolaires

Dès le début des années 80, des recherches avaient attiré l’attention sur les risques d’une hiérarchisation croissante des établissements scolaires résultants d’une visibilité accrue des différences entre eux dans un contexte d’intensification de la compétition scolaire et d’inégalité de possibilités de choix. À partir des années 90, une partie des résultats d’enquêtes montrent que les disparités dans la structure professionnelle et dans la proportion d’élèves d’origine étrangère des publics d’élèves des collèges publics se sont accentuées. Cette évolution n’est pas imputable uniquement à une intensification de la concurrence entre collèges dérivant de leur autonomie. Elle est liée notamment à l’accentuation des ségrégations résidentielles qui concentrent davantage les populations défavorisées dans certains quartiers ainsi qu’aux mesures d’assouplissement de la carte scolaire.

De même la suppression du palier 5e et donc des possibilités de réguler par la sélection a contribué elle aussi à rendre plus évidentes les différences entre collèges à provoquer des migrations d’élèves vers les collèges jugés plus "rassurants"[[ Ces phénomènes sont analysés en particulier dans BROCCOLICHI S. (1998), "Inégalités cumulatives, logique de marché et renforcement des ségrégations scolaires", Ville Ecole Intégration, 103]. Pour enrayer cette fuite des élèves doté-e-s des attributs sociaux et scolaires positifs, la réponse classique des collèges urbains des quartiers populaires a été d’offrir une classe "protégée" où tendent à être regroupé-e-s les meilleur-e-s élèves. Ce souci de s’accommoder de cette hiérarchisation des espaces peut, dans certains cas, hypothéquer la mise en œuvre de dispositifs pédagogiques adressés notamment aux élèves "en difficulté". Les dépréciations éventuelles dont peuvent faire l’objet certains établissements produisent des effets de démobilisation des équipes éducatives exacerbées par la crainte que l’instauration de dispositifs adressés aux élèves en difficulté ne contribue davantage à stigmatiser l’établissement, comme le signale cet extrait d’entretien auprès d’un chef d’établissement : "le bruit courait dans la ville qu’on avait un dispositif pour accueillir les élèves en difficulté. On ne vou-lait pas être la pompe aspirante des élèves en difficulté de la ville... Donc on s’est dit stop".

Questions

Plusieurs questions apparaissent alors : comment favoriser l’autonomie des établissements sans accroître une hiérarchisation des espaces scolaires en contradiction avec l’affirmation du collège unique ?
Comment repenser la question de la place et de la responsabilité de l’État entre décentralisation, et autonomie des établissements ? Quelles formes d’accompagnement des enseignants dans des logiques éducatives autonomes ?
Comment favoriser l’engagement des enseignants dans l’élaboration collective d’une politique d’établissement notamment sur le plan institutionnel ?
Quelle place accorder aux attentes des familles ?
Même si cette évocation n’est pas exhaustive, il apparaît que les politiques d’autonomie ne sont pas de nature à réduire les inégalités scolaires en l’absence de dispositifs facilitant des progrès sur le plan pédagogique et limitant les effets pervers d’une concurrence accrue entre établissements.

Texte construit à partir de :

BROCCOLICHI S., BEN-AYED C. (2001), "L’autonomie pédagogique entre priorités nationales et préoccupations locales", in Derouet, Dutercq (dir.), Le collège, l’état des savoirs, La Découverte (à paraître)

BEN-AYED C. (2001), "Liberté et responsabilisation des pratiques scolaires : les enjeux sociaux d’une approche "moraliste" en éducation", Revue du CRE, n°20 (à paraître)

BEN-AYED C. (2001), "Enjeux et limites des politiques d’autonomie pédagogique dans les collèges publics et privés", Revue du C.R.E., n°19

Bibliographie

COUSIN O. (1998), L’efficacité des collèges. Sociologie de l’effet établissement, PUF

DEROUET J-L. DUTERCQ Y. (1997), L’établissement scolaire, autonomie locale et service public, ESF-INRP

IGAEN (1999), Rapport général de l’IGAEN année 1999, La documentation française

PAYET J-P. (1994), Collèges de banlieue, Méridiens

TRANCART D. (1998), "L’évolution des disparités entre collèges publics" Revue française de pédagogie, 124, 43-54

VAN ZANTEN A. (2000), "Massification et régulation des établissements d’enseignement : le traitement des publics en difficulté dans les collèges de banlieue", Année sociologique, Vol 52, n°2