Peut on réformer l’école ?

mardi 10 mai 2005
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Professeur au CADIS de l’Université de Bordeaux 2 et à l’EHESS, François Dubet est l’auteur, avec Marie Duru, d’un rapport sur le collège remis en 1999. Il en résume ici les principales conclusions.

L’école immobile ?

Depuis le début du siècle, l’école ne cesse de changer, qu’il s’agisse des programmes, des diplômes ou des directives pédagogiques qui abreuvent le système au point de donner le tournis. Du long repli des humanités au profit des sciences et des sciences humaines à la massification continue que l’on observe depuis quarante ans, les changements structuraux, produits directs de réformes voulues par le pouvoir mais aussi réponse à une demande continue d’éducation, ont objectivement bouleversé l’école. Pourquoi, alors, le sentiment de pérennité, de conservatisme, s’impose-t-il si souvent ? Tout d’abord parce qu’en raison de sa lourdeur et de sa complexité, l’utopie d’un changement radical n’est guère plausible.
Le sentiment d’immobilisme tient surtout au fait que le monde enseignant s’adapte aux contraintes du métier bien plus qu’il ne s’engage dans un changement maîtrisé, vécu comme le déroulement rationnel d’un projet. On peut dire que les enseignants sont idéologiquement progressistes et professionnellement conservateurs... Idéologiquement favorables à l’ouverture de l’école à tous et sur le monde, ils défendent en pratique leurs conditions de travail, et les disciplines qui fondent leur identité. Depuis quelques années, il s’est même installé un certain "conservatisme de gauche" voyant dans tout changement une atteinte à une sorte de perfection imaginaire de l’école républicaine.
Pour autant, il serait injuste de présenter la scène des réformes comme le combat de Ministères modernisateurs contre des enseignants fatalement conservateurs. Comme tous les corps professionnels, les enseignants défendent leur autonomie professionnelle, leurs métiers et leurs conditions de travail. Ils perçoivent ce qu’ils peuvent perdre dans les réformes sans certitudes sur ce qu’ils peuvent gagner. Mais en même temps, cette corporation est beaucoup plus souple qu’on ne le dit. A très court terme, l’école ne veut jamais changer, à l’exception de minorités de militants pédagogiques, dans le moyen terme, elle connaît de véritables révolutions.
On peut réformer l’école, mais c’est un processus qui se fait de biais, dans la nostalgie, et qui ne s’impose réellement que dans la mesure où la réforme rejoint les mutations sociologiques. C’est d’ailleurs ce qui confère à cette histoire une logique sur le long terme et un caractère chaotique et volontariste dans le court terme de l’actualité.

Comment réformer l’école ?

Il faut mettre en évidence les obstacles à la réforme et surtout, les effets contre-productifs d’une adaptation continue. La logique de l’adaptation continue consiste en effet à transférer sur les acteurs les tensions que le système lui-même n’est pas en mesure de réduire. Le cas du collège est à cet égard exemplaire. Il doit produire la future élite des lycées et assurer une scolarisation commune, il doit enseigner des savoirs et ne peut ignorer les problèmes sociaux qui l’envahissent, il doit accueillir des élèves inégaux dans une forme commune. Comme aucune réforme n’a tranché sur ces questions, il est demandé aux acteurs de les gérer au jour le jour au prix de difficultés et de tensions vécues le plus souvent comme des épreuves psychiques.
Un problème essentiel est celui du consentement. Bien souvent ceux qui dénoncent le corporatisme et le conservatisme des enseignants imaginent que le travail pédagogique serait, comme le travail industriel, un ensemble de techniques que les acteurs pourraient changer si on le leur imposait ou si on leur en démontrait le bien fondé. Ils ont une vision taylorienne de l’éducation. Mais l’autonomie du professeur dans sa classe n’est pas réductible à un privilège, c’est une condition essentielle d’un métier qui exige un engagement personnel, un investissement subjectif d’autant plus intense que les relations pédagogiques sont moins régulées, que la distance est grande entre les élèves réels et les élèves idéaux. Quand un enseignant pense que son travail est efficace et agréable, qu’il "lui va bien", il n’a aucune raison objective d’en changer et il résiste devant le coût psychique d’un changement qui atteint jusqu’à sa personnalité. Pourtant, si les recommandations du Bulletin Officiel étaient appliquées, l’école serait parfaite. On doit moins craindre les manifestations d’opposition que l’indifférence, qui risque bien plus de vider une réforme de tout contenu, même si le consentement limite fortement l’espace des réformes. Dans tous les cas, on comprend que le style "punitif" des réformes soit contre-productif, au-delà de la puissance attribuée au corporatisme.

Un autre problème central est celui de la régulation du système. Aucune réforme ne peut atteindre directement les manières de travailler des individus, par contre, elle peut conduire à ce changement en transformant les conditions de ce travail. Or, le mode de régulation du système est souvent contradictoire avec l’esprit d’une réforme. Ainsi se mettent en place des systèmes d’injonctions contradictoires entre l’appel à l’initiative et l’organisation centralisée de l’école. Prenons un exemple. Depuis vingt ans, les directives ministérielles incitent aux projets d’établissements, au travail en équipe, aux pratiques inter-disciplinaires... Or, tout le système de pilotage est constitué sur un principe de conformité aux normes qui évalue les professeurs individuellement, qui appelle des projets sans les évaluer... De la même manière, une fois les filières ouvertes, on ne les évalue guère et, dans la plupart des cas, elles deviennent des filières de relégations ou de sélection au plus loin des déclarations d’intention de la réforme. Si l’école change de nature elle ne doit pas changer son mode de gestion. La sociologie des organisations nous a appris que le changement passait par une transformation des règles plus que par une injonction rituelle au changement des pratiques. Or, bien souvent, l’éducation nationale croit que l’on change d’abord en changeant les acteurs, c’est cette illusion qui fonde les appels incantatoires à la formation comme mode de réforme. La formation est utile, indispensable même, mais elle ne change les pratiques des acteurs que s’ils ont besoin de changer et si ces changements sont inscrits dans les règles fondamentales du système.
Le troisième point de blocage de toute réforme concerne le statut des personnels. Il ne s’agit évidemment pas du statut de la fonction publique, mais de la définition des tâches attachée à ce statut et l’on aurait tort de ne voir dans la défense des statuts que l’expression d’un conservatisme endémique car les statuts sont moins un privilège qu’une garantie d’indépendance professionnelle préservant des métiers de plus en plus stressants.. Que sont des établissements autonomes qui ne disent rien du recrutement des personnels ? Que sont des appels à l’éducation quand la formation privilégie la seule valeur disciplinaire des professeurs ? Quelle est l’autorité d’un chef d’établissement qui ne possède guère de pouvoir et qui, plus encore, n’est pas véritablement responsable ? Qu’est-ce qu’un Conseil d’administration dont le président est aussi le chef d’établissement ?
Comment faire entrer dans le statut des tâches considérées comme périphériques ? La solution choisie consiste souvent à créer de nouveaux métiers, mais indépendamment du fait qu’il peut s’agir d’un tonneau des Danaïdes, cette division du travail continue a aussi pour résultat de crisper chacune de ces professions sur une spécificité jalouse.

Qui peut réformer l’école ?

Cette question est évidemment très complexe et fort ambitieuse. On peut cependant livrer quelques observations à partir de la longue histoire des réformes.
Depuis trente ans, les risques politiques engendrés par les réformes de l’école sont apparus considérables. Face à ces risques, la tendance naturelle est de conduire les réformes en interne, dans un jeu de négociation avec les syndicats, les groupes professionnels et les divers corps de l’éducation nationale. Cette recherche de consentement est évidemment positive, mais on doit bien en mesurer les limites. Il est normal que chaque organisation défende les intérêts des catégories qu’elle représente. Le problème vient de ce que chacun de ces groupes à des problèmes de frontières, de rang et "d’honneur", de territoire, avec les autres groupes. Si l’on admet que des dizaines de corps sont en jeu, la marge d’action est extrêmement étroite et l’on aboutira fatalement à une demande de moyens qui, seule, peut satisfaire tout le monde. La logique de la négociation interne conduit mécaniquement au conservatisme. L’anticipation des obstacles, qui est d’abord une forme de sagesse, peut alors se muer en véritable paralysie.
Face à ces difficultés, on peut avoir la tentation de renoncer aux réformes au profit d’une ouverture des capacités d’adaptation du système. Cette stratégie est peu spectaculaire, elle conduit à multiplier les expériences, à accroître le poids du local, à renforcer la capacité de répondre aux demandes. C’est déjà largement le cas dans l’enseignement supérieur où la hiérarchie des universités s’établit en fonction de leur dynamisme et de leur réputation scientifique, où apparaissent de véritables "entrepreneurs universitaires". À l’école, cette logique serait sans doute très négative car elle accentuerait les écarts au sein même du système. Elle donnerait satisfaction aux classes moyennes en reléguant progressivement ceux qui sont déjà relégués. Cette politique invisible consiste à laisser mourir certains secteurs et à mettre les moyens sur d’autres. On joue une sorte d’évolution "biologique" du système contre sa réforme.
Les consultations directes du personnel et des élèves et l’appel aux experts peuvent laisser croire qu’il existe une voie intermédiaire entre les deux premières solutions. Mais c’est une voie limitée qui ne peut toucher aux points essentiels, ne serait-ce que dans la mesure où la légitimité des experts ne peut se substituer à celles de la politique et des organisations professionnelles. Une politique de réforme doit donc s’appuyer sur une légitimité plus forte. Se pose alors la question de savoir à qui appartient l’école ? Je n’imagine pas d’autres réponses que celle de la représentation nationale seule capable d’infléchir les règles, seule capable de dire quelle école veut se donner la société. Les organisations professionnelles auraient peut-être à gagner à un jeu qui les débarrasserait de la responsabilité diffuse des réformes. Seule la légitimité démocratique peut s’imposer à la légitimité républicaine, celle des professeurs, et à la légitimité de la demande, celle du marché des consommateurs d’école. Ce n’est certainement pas la voie la plus aisée, mais il est difficile d’en imaginer une autre. Là cesse l’analyse sociologique et commence le raisonnement politique.

Le choix qui nous est proposé n’oppose pas la stabilité au changement, tant il est évident que l’école a changé et continue de changer. Il oppose l’adaptation continue à la réforme. L’adaptation continue transfère les tensions du système sur les acteurs, elle déplace l’adaptation à la périphérie d’un système qui devient de plus en plus illisible et qui creuse les écarts entre les déclarations de principe et les faits. Elle laisse croire que l’école appartient aux seuls enseignants et accroît le scepticisme. La réforme à un coût élevé parce qu’elle place le débat scolaire au cœur de la vie publique, parce qu’elle met à nu les conflits professionnels et sociaux qui traversent l’école, parce qu’elle oblige à définir l’école que nous voulons. Personnellement, je crois que nous sommes arrivés au terme d’un processus d’adaptation dont nous mesurons les effets pervers à travers chaque crise collective ou individuelle.

Texte extrait de Agnès Van-Zanten (ed), L’Ecole. l’Etat des savoirs, Paris, La Découverte, 2000. Coupes effectuées par Françoise Hatchuel avec l’accord de l’auteur

A lire

- Broccholichi S., Larguèze B., 1996, "Les sorties sans qualification moins de cinq ans après l’entrée au collège", Education et Formations, n°48.

- Cousin O., 1996, "Construction et évaluation de l’effet établissement : le travail des collèges", Revue Française de Pédagogie, n°115.

- Demailly L., 1991, Le collège. Crise, mythes, métiers, Lille, PUL.

- Derouet J-L., 1992, Ecole et justice, Paris, Métaillé.

- Dubet F., Bergounioux A., Duru-Bellat M., Gauthier R-F., 1999, Le collège de l’an 2000, Paris, La Documentation Française.

- Felouzis G., 1994, Le collège au quotidien, Paris, PUF.

- Glasman D., 1992, L’école réinventée ? Le partenariat dans les ZEP, Paris, L’Harmattan.

- Prost. A. 1986, Eloge des pédagogues, Paris, Seuil.

- Robert A., 1993, Système éducatif et réformes, Paris, Nathan.


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